Обучение, воспитание и коррекция психических нарушений в раннем детстве (1—3 года). Ведущая форма деятельности — предметно-манипулятивная, в процессе которой ребенок овладевает навыками действий с предметами и начальными способами общения с окружающими. Основные задачи: развитие речевого и предметно-действенного общения с окружающими, воспитание дифференцированных нн-теро- и экстероцептивных ощущений, начальных форм социальпо:о поведения, самостоятельности, воли, психосексуальных основ личности, предупреждение невротических расстройств.
На основе предметно-практической деятельности, осуществляемой с помощью взрослого, закрепляют связи между словом, предметом и действием. Детей учат называть предметы, объясняют их назначение, знакомят с новыми, используя зрение, слух, осязание, а где можно, обоняние и вкус; показывают, как производить с ними действия, и стимулируют к активному их выполнению. Обучают интонации просьбы. Специальные серии упражнений, направленные на тренировку сенсорных функций, знакомят детей с различными качествами предметов и создают условия для формирования перцептивных действий. Для этого используют различные по форме, протяженности, цвету, температуре и другим свойствам предметы, расположенные в виде классификационных групп, например, серии колец разного размера, серии поверхностей разной шероховатости, шарики различных цветов и т. п. Детей учат парным сопоставлениям предметов по их свойствам, выполнению предметных действий, выбору по образцу. В качестве материала используют пары геометрических фи-iyp, предметы всех основных цветов, игрушки типа башенок, матрешек, вкладок, парные картинки. Основная задача педагога — обучение внешним ориентировочным дей-счвиям. При помощи заданий типа Положи в эту коробку все игрушки, а в эту всю одежду» и выполняя задание совместно с ребенком, формируют начальные обобщающие понятия: «игрушки», «одежда». Пассивный словарь обогащают такими словами, как форма, величина. цвет, такой же, похожий, больше, меньше. Учат сравнивать контрастные по величине предметы, различать объемные формы предметов, показывая и называя их: шар — шарик; куб — кубик, большой — маленький. Объясняют на-шачение отдельных предметов в практической деятельности — мячом играют, ложкой едят, из чашки пьют, на кровати спят и т. д., обучают сличать предметы и их изображения, слушать и понимать речь взрослого, рассматривать картинки в книгах. Ребенку рассказывают о предметах, нарисованных на картинках, и просят его показать на-зпанную картинку. Подбирают игрушки, для захватывания которых необходимо участие большого пальца и конечных фаланг остальных («петушки на ниточках», «кукольный театр»). Стимулируют активную игру складывание кубиков, разбиранис и собирание пирамидки, игры с песком и водой. Учат подбирать по образцу простые геометрические формы (шарик, кубик, треугольник), предметы по цвету, располагать кубики в ряд в горизонтальной плоскости («построение поезда, забора» и т. д.). Сти-
мулируют манипуляцию с мелкими предметами (мозаика). Необходимо развивать у ребенка ощущение частей его тела, в первую очередь кистей и пальцев рук. Для этого полезно следующее упражнение' зажигают фонарик с различными цветами и направляют на кисти и пальцы рук, привлекая внимание ребенка к их положению и отражению (теням) на стене или на столе. Используют игры с пальцами (теневой театр, одевание на них цветных наперстков и т. д.). Ощущение частей тела воспитывают также на занятиях лечебной гимнастикой, во время гигиенических процедур.
На этом возрастном этапе у детей с церебральными параличами начинают развивать навыки самообслуживания, давая доступные по двигательным возможностям задания (снять носки, рубашку или только приподнять руку или ногу для одевания). Формируют начальные представления о своей половой принадлежности. Ребенок должен воспринимать себя дифференцированно в зависимости от пола («я мальчик» или «я девочка») и на этой основе строить отношения с окружающими.
Следует избегать чрезмерной опеки или повышенных требований. при несоответствии которых возможностям ребенка формируются неуверенность, пассивность, сверхзависимость от окружающих. Важное значение имеет предупреждение невротических расстройств, возникающих при нарушениях ухода, режима кормления, сна, разлуке с матерью, т. е. при неудовлетворении психических и эмоциональных потребностей, наказаниях, страхах при виде незнакомых лиц, животных, отрицательных сказочных персонажей. Дети с церебральными параличами из-за чрезмерной ранимости нервной системы нуждаются в особенно бережном подходе и специальных лечебно-психологических мероприятиях при помещении их в детские учреждения и разлуке с родителями.

У детей с церебральными параличами необходимо рано воспитывать ощупывающие движения руками. Взрослый, взяв руки ребенка. прикасается ими к различным частям тела, развивая осознание себя как целого. Для стимуляции восприятия окружающих предметов вкладывают в руку ребенка различные по форме, величине и фактуре игрушки, привлекая к ним зрительное внимание. Для улучшения пропрноцептивиых ощущений перед такими упражнениями целесообразно провести массаж кистей и кончиков пальцев щетками различной жесткости. Ребенка побуждают к захвату предметов и помогают его осуществить. Игрушки следует подбирать соответственно уровню психомоторного развития.
Для психического развития ре бенка раннего возраста очень важное значение имеет общение с матерью. Благодаря ответным действиям матери врожденные защитно-оборонительные формы поведения превращаются в приобретенные коммуникативно-познавательные. Мать необходимо специально обучить уходу за больным ребенком и общению с ним. Помня об онтогенетически раннем виде эмоциональной памяти, следует вызывать и закреплять у ребенка положительные эмоции на общение со взрослыми.
Со второй половины первого года жизни формируют перцептивные действия, побуждая ребенка манипулировать различными предметами, вызывая повторные действия и развивая новый тип общения со взрослым — предметно-действенный. С этого времени стимуляция психического развития тесно связана с воспитанием и коррекцией манипу-лятивной деятельности.

Стимуляция психического развития на первом году жизни направлена на формирование зрительного, слухового и кинестетического восприятия, зрительно-моторного манн-пулятивного поведения, положительного эмоционального общения со взрослым. С первых месяцев жизни ребенка наряду с тренировкой двигательных навыков активизируют накопление им чувственного опыта. Его побуждают к обследованию окружающих предметов посредством зрения, слуха, движений рук. Важное значение имеет правильная организация сенсорно-моторного окружения. В возрасте 11/2—21/2 мес в кроватке подвешивают игрушки на расстоянии не менее 40—50 см от глаз ребенка. С З—5 мес, когда дети начинают обращать внимание на форму и цвет предметов, большое значение приобретает фактор новизны. Поэтому игрушки следует подбирать разнообразными по цвету и форме, периодически менять и подвешивать на расстоянии вытянутых рук, чтобы ребенок мог их схватить, ощупать. При выраженном АШТ-ре-флексе игрушки располагают с лицевой стороны, чтобы ребенок мог касаться их разогнутой рукой и одновременно фиксировать на них взор. Для индукции зрительных реакций у ребенка первых месяцев жизни необходимо привлечь его внимание к игрушке, приближая и удаляя ее от глаз на 30—70 см, отводя в стороны на 8—10 см, а добившись фиксации взора, медленно продвигать игрушку в сторону на высоте 40—50 см от глаз ребенка. В возрасте 2—3 мес стимулируют фиксацию взора на подвижных и неподвижных объектах, лице говорящего взрослого, побуждая ребенка к более длительному сосредоточению. Для развития зрительно-слуховых связей ребенка учат отыскивать взором звучащий предмет, расположенный на разном расстоянии и в различном направлении.

В нашей стране создана научно обоснованная система обучения, воспитания и коррекции психических нарушений у детей с церебральными параличами. Она базируется на положении Л. С. Выготского о принципиальной роли обучения, опережающего развитие и являющегося источником возникновения нового. Нормальное психическое и эмоциональное развитие, социальная стабильность зависят от способности к передвижению, которая дает возможность познать себя и окружающую действительность. Аномалия психического развития при церебральных параличах в значительной степени обусловлена отсутствием или дефицитом деятельности больных. Поэтому при коррекционных педагогических мероприятиях стимулируется основной для данного возраста вид деятельности ребенка. Обучение и воспитание детей с церебральными параличами на всех этапах тесно связаны с коррекцией нарушенных Функций. Цель педагогической работы — предупреждение и коррекция аномалии психического развития, обучение и воспитание детей
для подготовки к жизни в обществе и трудовой деятельности.

Коррекция тесно связана с развитием произношения, воспитанием фонематического слуха и звукового анализа. Ребенок должен усвоить, что единицей устной речи является слог. Его учат осознавать звуковую последовательность слогов, выделять ударный слог и число слогов в слове, определять и дифференцировать фонемы родного языка, устанавливать их последовательность. Формирование артикулящ? онно-акустических навыков — важ ное условие предупреждения и кор рекции дисграфии. Детей учат сопоставлять буксы со звуками. Для закрепления образа буквы наряду со зрительным подключают двига-тельно-кинестетический анализатор. Ребенок не только видит изображения букв, но и лепит их из пластилина, ощупывает пластмассовые и картонные буквы, учится ощущать и угадывать их начертания на руке узнавать на ощупь. Для предупреждения дисграфии у ребенка также необходимо сформировать морфемный лексико-синтаксический и лексико-семантический анализ. Его учат выделять значимую часть слова, подбирать родственные слова определять лексический смысл слов и отграничивать его от грамматического, правильно определять границы слов в предложениях, сопоставлять пунктуацию с интонацией текста. При нарушении письменной речи у детей с церебральными параличами важное значение имеет коррекция расстройств оптико-пространственного гно-
зиса, зрительно-моторной координации, плавного зрительного прослеживания.
Нарушения письменной речи у детей с церебральными параличами наиболее часто возникают вследствие отклонений в развитии их устной речи. При преобладании фо-нетико-фонемэтического недоразви-
тия при различных формах дизар-трии наблюдаются ошибки, связан-
ные с заменой букв. Наиболее лег-ко смешиваются и замещают друг друга свистящие и шипящие звуки (с. з, ц, ш, щ, ч). Значительное место занимают также замены мягких согласных твердыми и наоборот твердых — мягкими, а также замены букв рил. Недостаточная сфор-мированность звукового анализа у большинства детей с церебральными параличами определяет наличие ошибок, связанных с нарушениями структуры слов (пропуски и пере-
становки букв, раздельное написа-ние частей слов).
Нарушения в формировании лек-сико-грамматической системы языка также находят отражение в письменной речи детей с церебральными параличами. Многие дети с церебральными параличами испытывают также специфические сложности при синтаксическом оформлении письменной речи, при необходимости соблюдения общепринятых норм построения предложений. пропуская, как правило, как главные, так и второстепенные члены предложений, что искажает логику повествования. Подобные наруше-ния особенно характерны для детей с церебральными параличами и интеллектуальной недостаточностью.
Многие ошибки при письме у детей с церебральными параличами связаны с трудностями в морфологическом анализе, отсутствием четких представлений о значении слов и флексий, характерных для определенных падежных форм. Большинство детей с церебральным параличом даже в старших классах испытывают большие затруднения при употреблении в письме сложных конструкций, что отражает специфические трудности развития их речи и мышления. Для предупреждения и коррекции всех этих нарушений важное значение имеют мероприятия по развитию их устной речи и мышления.

Коррекционные логопедические мероприятия при алалии строятся на основе широкой межанализаторной стимуляции. На первом (подготовительном) этапе активируют психические процессы, составляющие основу речевой деятельности. У ребенка последовательно раз! и-вают память, внимание, мышление, потребность к речевому общению, а также умения и навыки, направленные на восприятие, осмысление и понимание речевого сообщения. На втором этапе формируют начальные речевые навыки в ситуации диалогического общения. При этом большое внимание уделяют стимуляции предикативной функции речи в процессе предметно-действенного и игрового общения ребенка со взрослым. Последовательно развивают семантические, лексические, синтаксические, морфологические, фонематические и фонетические речевые операции. На третьем этапе ребенка обучают построению различных типов предложений, простому высказыванию. И, наконец, на четвертом этапе развивают навыки связной речи, уделяя особое внимание умению планировать речевое сообщение, отбирать необходимые слова, контролировать высказывание. Работа дифференцируется в зависимости от структуры дефекта с использованием приемов, описанных Е. Ф. Соботович (1981).
При сенсорной алалии развивают понимание обращенной речи, коммуникативные навыки и умения. На подготовительном этапе формируют зрительное, тактильное восприятия, произвольное внимание, память, мышление. Особое внимание уделяют развитию слухового гнозиса. Вначале стимулируют слуховое восприятие различных неречевых раздражителей. При помощи звучащих игрушек ребенка учат дифференцировать различные звуки по громкости, высоте, длительности. Развивают способность локализовать источники звуков, различать ритмы.
Одновременно формируют психологические предпосылки восприятия речи: речеслуховое внимание, понимание речи в конкретной ситуации. На втором этапе основное внимание уделяют навыкам понимания речи вне конкретной ситуации. Для этого тренируют слуховую память, способность узнавать слова по их звуковой форме, умение соотносить слова с предметами и действиями. На третьем этапе наряду с расширением мероприятий по пониманию речи формируют коммуникативные умения и навыки. Для этого прежде всего развивают фонематический анализ и синтез, фонематические и фонетические операции, а также семантическую и лексико-грамматическую стороны речи.
На всех этапах работы используют зрительный анализатор. Кроме того, при алалии обязательно проводят специальные занятия по предупреждению и преодолению нарушений письменной речи.

Упражнения дифференцируют в зависимости от формы дизартрии, возраста ребенка, состояния его интеллекта, уровня речевого развития Их сочетают со стимуляцией дифференцированного слухового восприятия и звукового анализа. Занятия проводят поэтапно, начиная с коррекции тех звуков, артикуляция которых у данного ребенка более сохранна. За вызыванием и постановкой звука обычно следует длительный период их стабилизации и автоматизации во всех контекстах и в различных речевых ситуациях. Работая над звукопро-изношением, логопед подбирает для ребенка такие позы, при которых нарушение мышечного тонуса и интенсивность насильственных движений в артикуляционных мышцах минимальны. Наряду с общими подходами к коррекции дизартрии используют дифференцированные приемы стимуляции, наиболее эффективные при той или иной форме.
При псевдобульбарной дизартрии основное внимание обращают на расслабление общих и речевых мышц, развитие дифференцированных артикуляционных движений, преодоление гиперсаливации, син-кинезий и рефлексов орального автоматизма. Для подавления последних логопед нежно прикасается к губам ребенка ваткой, другой рукой препятствуя их рефлекторным движениям. Таким же образом тормозят и оральные синкинезии. Эти упражнения проводят систематически 2—3 раза в день, чередуя их с обучением ребенка глотанию, жеванию, питью из чашки, произвольному дыханию, дутью. При мозжечковой дизартрии, укрепляющий массаж лицевых и артикуляционных мышц сочетают со специальными логоритмически-ми упражнениями, речевой игроте-рапией и пением для развития координации дыхания, фонации и артикуляции. Во время артикуляционной гимнастики тренируют спо-собность воспроизводить и сохранять артикуляционные уклады, а также точность артикуляционных движений. Для усиления ощущениядвижений многие упражнения проводят с сопротивлением.
При экстрапирамидной дизартрии артикуляционную гимнастику проводят в положениях, способствующих расслаблению ребенка и торможению непроизвольных движений, особенно в мышцах лица и шеи. Дополнительно можно использовать специальные приспособления для фиксации головы и конечностей. Ребенка учат следить за положением рта, языка, общей мимикой лица, тормозить гиперкинез. произвольно закрывать и открывать глаза без общего напряжения и содружественных движений, воспроизводить, удерживать и ощущать различные артикуляционные уклады, а также плавно переходить от одного к другому. В старшем дошкольном и школьном возрасте используют элементы аутогенной тренировки.
При корковой афферентной апра-ксической дизартрии основное внимание обращают на развитие кинестетических ощущений, орального и ручного праксиса, лицевого гно-зиса.
При корковой эфферентной дизартрии артикуляционная гимнастика направлена на развитие тонких дифференцированных артикуляционных движений, особенно переме- щение кончика языка вверх. Лого-пед при помощи шпателя или язычкового зонда помогает этому дви- жению. Внимание ребенка сосредотачивают на ощущении положения языка. Одновременно он видит этот уклад в зеркале. Затем учат ребенка опускать язык на дно полости рта в нейтральную позицию и чередовать его опускание и поднимание. При корковой дизартрии в основном стимулируют произношение переднеязычных звуков, на-. чиная с группы твердых передне-, язычных — «т», «д», «н», затем ста-вят более сложные звуки — «р», «л» и аффикативные.

Стимулируя артикуляционную моторику, обращают внимание ребенка на возникающие при этом ощущения. Для развития двига-тельно-кинестетической обратной связи важно ежедневно повторять следующие упражнения: потряхивание верхней и нижней губы, расправление щек (приподнимание их от зубной арки), опускание и поднимание нижней челюсти, прижатие языка к нижним и верхним резцам. Вначале эти движения делают перед зеркалом, затем при закрытых глазах. Логопед проделывает то или иное движение, а ребенок называет его.
Кроме того, ежедневно тренируют следующие артикуляторно-сен-сорные схемы:
1) двугубная: верхнюю и нижнюю губы пассивно смыкают, удерживают в этом положении, фиксируют внимание ребенка на сомкнутых губах, затем просят его дуть через губы, раскрывая их;
2) губно-зубная: указательным пальцем левой руки логопед приподнимает верхнюю губу, обнажая
верхние зубы, указательным пальцем правой руки поднимает нижнюю губу до уровня верхних резцов и просит ребенка дуть;
3) язычно-зубная: ребенок помещает язык между зубами и удерживает его;
4) язычно-альвеолярная: кончик языка прижимают и удерживают против альвеолярного отростка, ребенка просят дуть, разрывая контакт;
5 язычно-небная: голову несколько закидывают назад, заднюю часть языка приподнимают к твердому небу, ребенка просят производить кашлевые движения, фиксируя внимание на ощущениях контакта языка и неба и его прорыва.
Для развития артикуляционного праксиса большое значение имеют рано начатая логопедическая работа, расширение и обогащение речевого опыта ребенка, а также преобладание специальных слоговых упражнений над чисто артикуляционными. Подбирают серии слогов, которые требуют последовательной смены различных артикуляционных движений. В эти слоги обязательно вводят губно-язычные, двугубные, губно-зубные, язычно-зубные, двугубные язычно-альвео-лярные, язычно-небные и другие комбинации. Для каждого ребенка слоговые упражнения подбирают индивидуально исходя из структуры дефекта и общего дидактического принципа — от простого к сложному. Слоговые упражнения на начальных этапах надо выполнять медленно, фиксируя внимание ребенка на двигательных ощущениях. Примеры некоторых слоговых упражнений: бе—ве; ба—ва; за—да— жа—ра—га—ва, ба—ва; ба—за; ба—да; да—ба; ба—ра; ба—га; жа—ба; ра—ба; га—ба и др.

Голосовые упражнения начинают с общего расслабления, артикуля-
ционного массажа и гимнастики.
Особое значение имеет расслабление мышц шеи описанными выше приемами и сочетание движений головы с произнесением цепочек гласных звуков «и—э—о—у—а— ы». Важную роль играет активизация движений мягкого неба: глотание капель воды, покашливание, зевота, произнесение гласного звука «а» во время короткого энергичного выдоха. Упражнения делаюг перед зеркалом, под счет.
Нормальное голосообразование возможно в том случае, если ребенок способен открывать и закрывать рот, опускать нижнюю челюсть, имитировать жевательные движения. Логопед сгимулир>ет поднятие нижней челюсти легким ритмичным постукиванием по подбородку. Затем больной учится опускать нижнюю челюсть, вначале с помощью логопеда, затем самостоятельно. Во время этих упражнений целесообразно использовать привязанный к веревке ярко окрашенный шарик. В момент опускания нижней челюсти ребенок тянет рукой шарик вниз, позже выполняет это упражнение с закрытыми глазами, зрительно представляя себе опускание шарика вниз. В процессе упражнений тренируется произвольный контроль за объемом и темпом движения.
Ребенку дается инструкция опускать нижнюю челюсть и одновременно произносить различные сочетания звуков, например «кар— кар».
Для укрепления мышц небной занавески используют упражнения чередования ее расслабления и напряжения. Например, ребенка просят попеременно произносить следующие звуки: «м—па—м—па»; «м—бай——м—бай» и т. д. Для стимуляции голосовых реакций полезны совместное с логопедом пение. выразительная декламация, медленное попеременное (то шепотом, то громко) произнесение гласных. Одновременно тренируют увеличение длины речевого выдоха: вначале на одном выдохе произносят по две гласных (а—э; о—у; э—и и т. д.), затем по три (а—э—о; о—у—и и т. д.) и, наконец, по четыре (а—э—о—у и др.). Потом произносят слоги с постепенным удлинением их цепочек, слова с определенными звуками, стихотворения, скороговорки, последние со сменой ударения и убыстрением темпа речи, то шепотом, то громко. Важное значение имеют упражнения по развитию силы, тембра и высоты голоса, например счет десятками (десять, двадцать, тридцать и т. д.) с постепенным усилением (прямой счет) и ослаблением (обратный счет) голоса, а также произнесение букв в алфавитном порядке, чтение стихотворений с постепенным усилением и ослаблением голоса. Различные игры, чтение сказок по ролям, инсценировки помогают развитию высоты и тембра голоса, мелодико-интонацион-ной стороны речи, гибкости и модуляции голоса.

Начинают с общих дыхательных упражнений, способствующих увеличению объема дыхания и нормализации его ритма.
1. Ребенка просят сделать вдох, одновременно поднимая руки вверх, отводя их в стороны, назад и выпрямляя туловище, выдох — руки опустить, привести к грудной клетке, наклонить туловище вперед. Движения, стимулирующие вдох и выдох, ритмично повторяют.
2. В положении на спине в ритме дыхания сгибают ноги и надавливают ими на грудную клетку, затем разгибают. Упражнение способствует нормализации движений диафрагмы. 3 Рот закрыт. Одну ноздрю зажимают, и ребенок дышит под определенный ритм (счет или стук метронома), потом зажимают вто- рую ноздрю и повторяют тот же цикл дыхательных движений. 4. Перед ноздрями ребенка создают «веер воздуха», что усиливает глубину вдоха.
5. Рот закрыт, при необходимости логопед придерживает сомкнутые губы пальцами. Ребенка просят глубоко вдохнуть и выдыхать длительно через нос. Упражнение тренирует выдох через нос.
6. Логопед закрывает ноздри ребенка и просит его вдыхать через рот до того момента, когда он даст ему инструкцию произносить отдельные гласные звуки и слоги. Упражнение тренирует вдох через рот.
7. Ребенок делает вдох через рот. Логопед кладет руки на грудную клетку, как бы препятствуя вдоху в течение 1—2 с. Это способствует болеТглубокому и быстрому вдоху н более удлиненному выдоху.
8 Ребенка просят как можно дольше задерживать вдох, добиваясь таким образом более быстрого и глубокого вдоха и медленного выдоха.
В момент выдоха логопед произносит различные гласные звуки, стимулируя ребенка подражать ему, варьируя при этом громкость и тональность голоса. Затем ребенка побуждают к произнесению щелевых согласных изолированно и в сочетании с гласными, а также других звуков и слогов. Рекомендуется произнесение следующих рядов гласных, согласных звуков и слогов (шепотом и громко): у—ау— уо—уа; о—оу—ао—оа; э—иу—ио— иа; и—эу—эо—эа; ф—с—ш—х—; аф—аш—ас—; фо—со—шо—;
фн—си—сю—; фа—са---ша— и др.
Важное значение имеют также специальные упражнения-игры: выдувание мыльных пузырей, задувание свечей, сдувание со стола мелких пушинок и бумажек и т. п. Игры подбирают дифференцированно в зависимости от возраста и характера нарушения дыхания. Основные правила дыхательной гимнастики: не переутомлять ребенка; следить за тем, чтобы он не напрягал плечи, шею, не принимал порочную позу; концентрировать его внимание на ощущениях движений диафрагмы, межреберных мышц, продолжительности произвольного вдоха и выдоха; следить за плавностью и ритмичностью дыхательных движений. Дыхательная гимнастика проводится до еды, в хорошо проветренном помещении, ежедневно по 5—10 мин.